CORSO IBM - MI 1

SINTESI LAVORO DI GRUPPO

 

Componenti del gruppo:

Mirella Baratelli, Carola Feltrinelli, Fiorella Fioretti, Alida Gottardi, Maria Angela Mollica, Ada Maurizia Morandi, Maria Giovanna Moscatelli, Marco Parma

Argomento:

" Il riordino dei cicli: quale piano dell’offerta formativa? Quali saperi?"

 

 

Il disegno di legge sul riordino dei cicli (recentemente approvato dalla Camera dei Deputati) costituisce, insieme al conferimento dell’autonomia a tutte istituzioni scolastiche, un aspetto fondamentale del processo di riforma che sta investendo tutta la scuola italiana.

A questa prima motivazione della scelta di occuparci di questo tema, ne va aggiunta una seconda, ancor più importante, che deriva dalla nostra quotidiana esperienza di lavoro, oltre che dalla gestione diretta delle fasi di sperimentazione che il Ministro ha voluto avviare negli ultimi due anni scolastici.

Abbiamo infatti constatato, accanto al positivo svilupparsi delle capacità progettuali espresse dalle nostre scuole, che esiste il rischio reale di appuntare l’attenzione più su aspetti sovrastrutturali e organizzativi, a scapito della riflessione, altrettanto urgente, su quello che accade realmente nelle classi.

Ad esempio, capita spesso di constatare che, nel redigere il Piano dell’Offerta Formativa, le scuole dedichino maggior spazio all’offerta "aggiuntiva", alle opportunità "extracurriculari" piuttosto che agli obiettivi fondamentali in termini di conoscenze, competenze e capacità, che gli allievi debbono man mano acquisire lungo il corso di studi.

In attesa che ci giungano dal Ministero i promessi "nuovi programmi" (destinati pare, a investire tutto il sistema contemporaneamente, superando finalmente la logica delle riforme segmentate), abbiamo inteso appuntare la nostra riflessione sulla riforma dei cicli allo scopo di discuterla su un piano rigorosamente formativo: e, più in particolare, interrogandoci su alcuni problemi-chiave che la riforma stessa pone per la nostra specifica figura professionale.

Si tratterà infatti di gestire situazioni nuove: diverse fasce di età degli alunni, diversa formazione e provenienza dei docenti, nuovi compiti assegnati a ciascun ordine di scuola. In questo quadro, la capacità del Dirigente Scolastico di esprimere una forte leadership pedagogica giocherà un ruolo decisivo per il successo dell’operazione.

Il testo di legge è caratterizzato da un linguaggio sostanzialmente atecnico e obbedisce a una logica di esasperata mediazione politica, sin dalle prime parole ("sistema educativo di istruzione e di formazione") in cui compaiono tutte le "missioni" conferite alla scuola dalle varie correnti ideologiche.

Non occorre aggiungere altre considerazioni su questa caratteristica del testo, salvo osservare, a questo proposito, che la sopravvivenza nel dibattito politico di anacronistiche pregiudiziali ideologiche non aiuta certo l’elaborazione di una normativa funzionale a garantire l’efficienza e l’efficacia del servizio scolastico.

Addirittura, vi sono casi in cui questo tipo di sollecitudine porta ad inserire affermazioni potenzialmente pericolose, come nel caso della "scuola dell’infanzia", che, incaricata di assicurare una non meglio precisata "formazione integrale dei bambini e delle bambine", sarà tenuta a svolgere il suo compito "nel rispetto dell’orientamento educativo dei genitori": si comprendono bene le conseguenze che deriverebbero da un’applicazione estensiva di questo principio.

Sono invece ovviamente condivisibili l’obbligo scolastico fino al quindicesimo anno e l’obbligo di frequentare attività formative fino al compimento del diciottesimo: soprattutto perché si introduce un "obbligo formativo" distinto dall’obbligo scolastico, prevenendo il rischio di dannosi e prolungati parcheggi all’interno delle scuole e soprattutto evidenziando già nelle previsioni normative la pluralità degli ambiti di formazione e quindi la necessità, per la scuola, di stabilire interazioni e rapporti con le altre agenzie formative.

Altrettanto positiva è giudicata dal gruppo la conquistata unitarietà della scuola di base, cui però vengono assegnate alcune "finalità" definite in modo confuso e generico, da conseguire "mediante il graduale passaggio dagli ambiti disciplinari alle singole discipline": quest’ultima indicazione è viceversa assai importante e meglio se ne tratterà più avanti.

Perde ogni importanza l’esame di stato al termine del ciclo primario, salvo l’"indicazione orientativa non vincolante" su cui nel gruppo sono emerse perplessità: anche in virtù del fatto che, comunque, nel primo biennio della secondaria "è garantita la possibilità" di passare dall’uno all’altro indirizzo.

Soprattutto, è stato rilevato il rischio di un orientamento troppo precoce (anticipato di un anno rispetto all’ordinamento attuale); anche perché il testo di legge non contiene, sulle caratteristiche del biennio, indicazioni chiare: da un lato si esige il "rigoroso svolgimento" dei curricoli specifici delle cinque diverse aree e dei relativi indirizzi, dall’altro è fatto obbligo di garantire - come sopra si richiamava – possibilità di passaggio "da un modulo all’altro anche di aree e indirizzi diversi". Si tratta di esigenze evidentemente contrastanti, che dovranno trovare, nei regolamenti applicativi e soprattutto nei programmi, un’intelligente mediazione.

Al termine del percorso scolastico obbligatorio si prevede "una certificazione attestante il percorso didattico svolto e le competenze acquisite", anziché un titolo di studio avente valore legale: scelta da considerare opportuna, poiché la conclusione dell’obbligo non coincide con il termine del percorso formativo.

Per quanto riguarda l’attuazione progressiva dei nuovi cicli, il relativo articolo non è stato raggiunto durante lo scorrimento del testo da parte del gruppo; non è stato quindi possibile, per limiti di tempo, svolgere nessuna considerazione sull’enorme problema costituito dalla probabile non condivisione da parte di molti docenti: ad esempio, quelli di scuola media orfani della loro secolare "secondarietà" e in larga parte destinati agli inferi del ciclo primario; oppure, i professori delle scuole superiori costretti all’impatto con classi di età inferiore e a muoversi, nel biennio, in una logica di scuola dell’obbligo a tutto tondo.

Sul piano della riflessione pedagogica (che, per il tipo di sensibilità e la fisionomia culturale del gruppo, ha occupato la maggior parte del tempo), lo spunto iniziale del ragionamento è costituito dal comma 2 dell’articolo 3 che, al di là della genericità delle finalità dichiarate, assegna alla scuola di base il compito di sviluppare il proprio curricolo "mediante il graduale passaggio dagli ambiti disciplinare alle singole discipline", cioè "dal predisciplinare al disciplinare".

Per quanto riguarda la scuola secondaria, si è subito evidenziata, riguardo all’approccio didattico alle discipline, la necessità di distinguere fra biennio (in cui dovranno emergerne il valore orientativo e la funzione nella cultura di base del cittadino) e triennio (in cui necessariamente prevarrà l’aspetto specialistico e professionalizzante).

Incrociando queste osservazioni di larga massima con la struttura di base del Piano dell’Offerta Formativa ne è risultato lo schema che segue:

 

STRUTTURA BASE DEL P.O.F.

 
 

SCUOLA PRIMARIA

(7 anni)

 

SCUOLA SECONDARIA

(5 anni)

 
 

primo ciclo

secondo ciclo

 

biennio

triennio

 
             
 

PREDISCIPLINARE

DISCIPLINARE

(strutture fondanti)

 

"DISCIPLINARE

ORIENTATIVO"

"DISCIPLINARE

SPECIALISTICO"

 
         
 

Relazione educativa

(caratterizzazione specifica)

 

Relazione educativa

(caratterizzazione specifica)

 
             
 

Ampliamento

dell’offerta formativa

 

Ampliamento

dell’offerta formativa

 

Le dimensioni dei riquadri tendono a raffigurare lo spazio che il Piano dell’Offerta Formativa dovrebbe, a nostro giudizio, riservare a ciascuna delle tre macroaree che abbiamo individuato.

Come già riferito in premessa, si è polemicamente osservato che, nell’attuale fase di sperimentazione, il rapporto quantitativo appare capovolto rispetto a quanto da noi prospettato: più facile concordare su quanto è collaterale, accessorio e d’immagine, piuttosto che sulla reale fisionomia e identità della singola scuola, la cui "linea" pedagogica è oggi la risultante di un insieme di casualità e non (o molto meno) la consapevole adesione a un progetto condiviso.

La discussione del gruppo ha riguardato soltanto l’aspetto curricolare e non vi è stato tempo disponibile per abbordare il tema delle caratteristiche e della qualità della relazione educativa che si stabilisce fra allievi e corpo docente: pur nella consapevolezza che il modo in cui viene impostata la comunicazione didattica è il fattore primario di successo (o di insuccesso) dell’azione formativa.

Sul problema dei "saperi", il gruppo si è soffermato sul documento di sintesi scaturito dalla "Commissione dei Saggi", che contiene spunti di incontestabile importanza e valore. Tuttavia, dalle linee tracciate occorre desumere curricoli formativi che obbediscano a una logica di progressione e di specificità. Infatti, (pur concedendo ciò che è possibile concedere alle esigenze di "ricorsività" e di "circolarità") è necessario che i programmi assegnati ai nuovi cicli attribuiscano a ciascun livello di scuola i contenuti, i concetti e le metodologie che la ricerca scientifica ha ritenuto effettivamente compatibili con le specifiche fasce di età.

In questi anni, la grande sollecitudine per la "continuità" ha di fatto conferito alla responsabilità dei docenti la soluzione di un problema che invece deve essere definito in sede scientifica, con una riflessione che abbracci tutto il sistema e attribuisca in modo chiaro alle scuole precise responsabilità in termini di risultati di apprendimento.

E’ soprattutto importante che vengano adottate metodologie congruenti con l’età dell’alunno, in modo che vengano rispettati i suoi stili e le sue modalità di apprendimento; perché il benessere e il malessere, a scuola, derivano assai spesso dalla capacità o dall’incapacità del docente di attivare le potenzialità di sviluppo effettivamente presenti, senza sollecitazioni artificiose e innaturali.

E’ quindi necessario che la scuola agisca con razionalità e competenza, pur tenendo presente che ricondurre l’apprendimento a sequenze lineari e interpretare lo sviluppo mentale come una successione di "stadi" (basti citare Piaget) è un’operazione che rischia di non tenere conto di alcuni fatti che la nostra stessa esperienza culturale rende evidenti: lungo tutta la vita dell’individuo, vengono riprese in modo ricorsivo diverse modalità di costruzione della conoscenza; l’apprendimento non è mai un fatto lineare e sequenziale, ma si caratterizza per fughe in avanti e ritorni, per problemi percepiti nella loro sintesi e solo successivamente analizzati, per analisi e ricerche puntuali che consentono l’acquisizione di una metodologia trasferibile, e quant’altro. Inoltre, l’epoca di Internet e della televisione si caratterizza per modalità di apprendimento così marcatamente diverse da costringere a una radicale messa in discussione di quanto era dato per acquisito qualche decennio fa.

Ciò non toglie che la scuola debba continuare ad essere un luogo in cui l’insegnamento tendenzialmente avviene in forma standardizzata e organizzata: ma risulta evidente quanto sia importante trasformare le scuole in luoghi in cui gli stili di apprendimento vengano valorizzati nella loro specificità da docenti che siano a loro volta portatori di esperienze culturali individuali significative, per quanto diversificate.

Quale ruolo si prefigura per il dirigente scolastico in questa riforma?

Non va dimenticato che il riordino dei cicli si inserisce in un contesto di notevole trasformazione del profilo e delle responsabilità del capo di istituto: tralasciando per un attimo i complessi compiti amministrativi conseguenti all’attribuzione dell’autonomia, il gruppo ha osservato che, per effetto del processo di dimensionamento delle istituzioni scolastiche e della riforma dei cicli, ciascun dirigente si troverà - in tutto o in parte - a confronto con ordini di scuola e fasce di età degli alunni diverse rispetto a quelle su cui a prestato la sua opera di insegnante, di cui ha esperienza diretta.

Si è discusso se da questa circostanza si debba far discendere o meno un’interpretazione del ruolo in senso più marcatamente amministrativo e/o manageriale (dando tuttavia per scontato che non vi è nessun fatto organizzativo all’interno della scuola che non abbia interferenze con la didattica), con il conseguente "abbandono" della tradizionale leadership pedagogica.

Per inciso, qui è il caso di precisare - a scanso di sgradevoli equivoci - che il discorso si è mantenuto sul piano strettamente professionale, ed è quindi assolutamente illegittimo leggervi una qualsiasi connessione con le posizioni di principio che si stanno confrontando, in ambito sindacale, sul prossimo contratto della dirigenza scolastica.

Rispetto al problema sopra prospettato, la risposta praticamente unanime dei membri del gruppo è volonterosamente negativa: ciascuno dichiara che nella propria "vocazione" alla dirigenza la volontà di influenzare l’indirizzo didattico del proprio istituto è stata costitutiva e fondamentale; tuttavia si riconosce che le modalità in cui questa influenza si esercita sono destinate a cambiare.

Peraltro, già oggi ben diverse sono le modalità di influenza esercitate da un direttore didattico, rispetto a quelle poste in atto dal preside di un istituto superiore, dove la didattica delle singole discipline richiede competenze di tipo specialistico, ed è quindi praticamente impossibile per il dirigente scolastico entrare nel merito.

Tuttavia, a giudizio del gruppo esiste comunque una serie di aspetti nei quali si esercita, e si eserciterà anche in futuro, la funzione di "leadership pedagogica" del capo di istituto.

In primo luogo, egli ha la responsabilità di promuovere e diffondere la cultura pedagogica che - per le ragioni che tutti conosciamo - è diffusa nel corpo docente in modo assai diseguale. Vi saranno (auspicabilmente) momenti di formazione che preparino gli insegnanti al riordino dei cicli e quindi ai nuovi compiti che verranno loro conferiti; tuttavia, il successo dell’operazione potrà essere garantito solo se - giorno dopo giorno - il capo di istituto saprà rivestire il ruolo di esperto e di orientatore dei propri docenti: in particolar modo, per quanto riguarda la gestione della comunicazione didattica e la scelta delle metodologie.

Sempre nella sua qualità leader pedagogico, egli eserciterà il ruolo di "garante della trasversalità": con questa espressione, il gruppo si riferisce alla responsabilità del capo di istituto come promotore della reale condivisione delle mete formative della scuola e del conseguimento, da parte degli alunni, degli obiettivi di apprendimento assegnati dai programmi o definiti nel piano dell’offerta formativa.

In secondo luogo, il dirigente scolastico riveste il ruolo fondamentale di promotore, di "sollecitatore", della corretta programmazione/progettazione formativa, in direzione dell’innovazione e del cambiamento. Il successo della riforma del sistema scolastico passa proprio attraverso questa capacità di promozione, che ovviamente potrà esplicarsi solo se alla figura del dirigente scolastico verranno attribuiti poteri gestionali reali e non virtuali. Il sistema scuola è tendenzialmente omeostatico: tutti i sistemi lo sono, ma la scuola lo è più di altri, proprio perché le vengono conferiti, costitutivamente, obiettivi conservatori (del patrimonio culturale, si intende).

Emerge insomma, dal dibattito nel gruppo, l’esigenza fondamentale che il dirigente scolastico sia una figura dai connotati culturali forti; indipendentemente dal suo settore di provenienza, egli deve esprimere la capacità di costantemente reintepretare e reinventare il senso e il ruolo della formazione scolastica alla luce dell’evoluzione storica in atto.